Роль теории и практики развивающего обучения в становлении современного педагогического мышления

В 2010 г. в Российской Федерации утвержден новый Федеральный государственный стан­дарт общего начального образования, основанный на системно-деятельностном подходе к органи­зации обучения младших школьников [8]. Стандарт ставит вопрос об ориентации педагогической деятельности на привитие ученикам универсальных учебных действий и усвоение ими фундамен­тального и метапредметного содержания основных учебных дисциплин общего начального обра­зования. В частности, учитель должен уметь проектировать деятельность учеников при решении задач от общего к частному.

Рассмотрим в качестве примера следующую проектную задачу. На уроке математики в 4-м классе дети изучают тему «Диаграммы». Предположим, что дана трехстолбиковая диаграмма. Каж­дый столбик нарисован в виде клеточек, отображающих величину масс домашних животных (3, 4 и 7 клеточек).

Есть два варианта формулировки задания.

1. На рисунке изображена столбчатая диаграмма. Сверху нарисованы пустые прямоуголь­ники. Известно, что на диаграмме отражено соотношение масс разных домашних животных: кош­ки, щенка, собаки. Масса кошки и щенка – 4 кг. В каком прямоугольнике надо нарисовать щенка?
2. На рисунке изображена столбчатая диаграмма. Сверху нарисованы пустые прямоуголь­ники. Известно, что на диаграмме отражено соотношение масс разных домашних животных: кош­ки, щенка, собаки. Известно, что щенок тяжелее кошки, но легче собаки. В каком прямоугольни­ке надо нарисовать щенка?

Какую из формулировок лучше выбрать? В традиционном обучении учитель, как правило, выбирает первый вариант. Ему он кажется понятней и логичней: есть конкретное число (4), и ему надо поставить в соответствие диаграмму в 4 клеточки. Но в этом случае нельзя организовать об­суждение более общего смысла диаграмм, т.е. того, что диаграммы выражают отношение измерен­ных величин. Диаграмма оказывается жестко привязанной к частному случаю.

В развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) учитель выбирает вто­рой вариант. В этом случае, хотя и неизвестна масса щенка, уже задано соотношение масс живот­ных, поэтому дети могут дискутировать по общему смыслу построения диаграмм. В результате они определят, что, хотя и неизвестна масса щенка, в диаграмме эту величину выражает средний стол­бик. При желании далее дети сами смогут определить массу всех животных. Такой подход зало­жен в дидактической системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, и это фактически требуется делать учителю на уроке согласно стандарту [6].

В этой связи возникает задача освоения учителями начальной школы теории развивающе­го обучения. В.В. Давыдов отмечал, что это трудная проблема [3]. В ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» заложена возможность подготовки педагогов начально­го образования с учетом опыта внедрения теории развивающего обучения в практику школы [7]. В основной образовательной программе большое внимание уделяется развитию проектного мышле­ния будущих педагогов начального образования.

Вместе с тем мы отдаем себе отчет в том, что становление современного педагогического мышления требует существенного развития самой теории развивающего обучения. Это связано прежде всего с тем, что изменился общий культурный фон педагогической деятельности. В созна­нии большинства молодых педагогов не представлены многие понятия и термины, которыми мыс­лили В.В. Давыдов и его соратники. Кроме того, теория учебной деятельности в развивающем об­учении до сих пор излагается, в основном, в логико-методологическом ключе, в то время как боль­шинство современных педагогов воспринимают психологию как феноменологию.

Эти обстоятельства вынуждают нас поставить проблему современной феноменологии разви­вающего обучения. Мы предполагаем, что одним из перспективных направлений разработки этой проблемы является поиск средств описания учебных задач как артефактов, т. е. искусственных объ­ектов, специально предназначенных для воспроизведения феноменов культуры. На это, в частно­сти, обращал внимание видный американский представитель культурно-исторической психологии М. Коул [4]. Другими словами, надо заново воспроизвести логико-психологический анализ пред­метного содержания учебной деятельности, но уже в феноменологическом ключе.

На этом пути есть одно серьезное препятствие: надо либо снять принцип построения системы учебных задач в логике от абстрактного к конкретному, либо встраивать эту логику в феноменологи­ческий анализ артефактов. И то и другое крайне затруднительно для последователей В.В. Давыдова.

Отчасти это возможно на пути интеграции идей теории деятельности и когнитивной психо­логии. Ведь не случайно отечественные психологи уже давно присматриваются к работам У. Най­сера [5] и Дж. Гибсона [2]. Об этом также заявлял болгарский последователь деятельностного под­хода В. Веселов [1, с. 76]. Может быть, на этом пути нас ждут не только разочарования, но и инте­ресные находки.